Medienwelten

5. März 2014

Wie medienkritisch sind Lehrkräfte eingestellt?

Empirische Studien haben in den letzten Jahren immer wieder darauf aufmerksam gemacht, dass Computer und andere digitale Medien in der Schule von den Lehrkräften zu wenig genutzt werden. Das hat sich auch dort nicht stark geändert, wo die Ausstattung mit Geräten verbessert wurde. Sogar dort wo die Politik millionenschwer neues Gerät installieren liess, wurde die gewünschte Nachhaltigkeit oft nicht erreicht.

Ein Grund war, dass die Studierenden in der Lehrerbildung sehr lange stark medienkritisch eingestellt waren. Ihr Ziel war es in diesem Bereich, die Kinder vor den Gefahren der Medien zu bewahren und als Ausgleich gegenüber einer technisierten Kultur das Tun und Handeln mit realen Dingen in den Vordergrund zu stellen. Solche Lehrkräfte stöhnten. „Nicht auch noch Fernsehen und Computer in der Schule, und Handys schon gar nicht!“

In den letzten Jahren konnte man aber als Dozierender der Medienpädagogik beobachten, wie stark die Widerstände der Studierenden abgenommen haben. Sie brauchen Computer und Laptops, ja auch neuerdings Tablets ganz selbstverständlich im Rahmen ihres Studiums. Und sie unterscheiden sich kaum mehr von anderen jungen Erwachsenen, wenn sie ihre Handys zücken, den Facebook Account abrufen oder mit WhatsApp kommunizieren.

Aufgrund dieser neuen Situation wollten meine Kollegen Walter Scheuble, Sara Signer Klaus Rummel und ich genauer wissen, was sich bei den Studierenden der PH Zürich verändert hat. Als Auftrag des Prorektorats Ausbildung befragten wir die Studierenden eines ganzen Jahrgangs, wobei vor allem die neue Studienstruktur im Mittelpunkt stand. Fruchtbar scheint für die Medienbildung vor allem das grosse Praktikum (Quartalspraktikum) zu sein, wo die Studierenden auch Medienprojekte im Unterricht durchführen. Sie wollen hier zwar auch Medienkritik betreiben, aber nicht als grundsätzliche Ablehnung von Medien in der Schule. Vielmehr sind sie der Überzeugung, dass Jugendliche, die sich mit den Gefahren der Medien auskennen, den Spass des Umgangs mit Medien ohne Ängste und selbstbewusster auskosten können. Und sie setzen Medien als willkommenes Hilfsmittel, das noch neue Dimensionen in den Unterricht hineinträgt,  ganz pragmatisch ein.

Die Studie der PH Zürich ist unter folgendem Link abzurufen. Ich selbst habe darüber an der PH Ludwigsburg einen zusammenfassenden Vortrag gehalten, der hier online erreichbar ist.

22. Juli 2013

Lehrplan 21: Es droht das Verschwinden der Medienbildung

Es hört sich widersprüchlich an: Im Lehrplan 21 sind ICT und Medien erstmals klar und verbindlich positioniert und dennoch droht die Medienbildung damit im gleichen Zug als eigenständiger fachdidaktischer Bereich zu verschwinden.

Diese These hängt mit dem fachübergreifenden Konzept zusammen, dass im Bereich von ICT und Medien verwirklicht wird. Denn die Medienbildung erhält kein eigenes Fach in der Schule, sondern wird unter den „fachübergreifenden Themen“ geführt, die in den bestehenden Fächerkanon integriert werden. Rein taktisch gesehen ist dies eine kluge Lösung, da die Widerstände gegen ein eigenes Fach im Verteilungskampf der schulischen Fächer gross wären. Faktisch ist es zudem einleuchtend, dass Medien in fast allen Fächern der Schule eine Rolle spielen und deshalb dort auch ihren Platz beanspruchen.

Kompetenzen mit Querverweisen

Als Beispiel für diese integrierte Lösung soll hier ein Ausschnitt  zur Zielsetzung genommen werden, die wie folgt formuliert ist: „Die Schülerinnen und Schüler können über Primärerfahrungen, über Medien vermittelt oder in virtuellen Lebensräumen etwas über die Welt erfahren. Sie können sich in den verschiedenen Lebensräumen angemessen verhalten und kennen dabei die entsprechenden Gesetze, Regeln und Wertesysteme“ (S. 11)

Dazu sind folgende Kompetenzen formuliert:

Lehrplan 1

 

Ersichtlich wird hier, dass auf der rechten Seite Querverwiese auf die Lehrpläne anderer Fächer stehen. Für den integrativen Charakter der Medienbildung bedeutet dies, dass der Unterricht wohl in diesen Fächern erfolgt, also im Lehrplan „Sprachen“ oder „Natur, Mensch, Gesellschaft“. Problematisch ist dabei, dass dadurch der Bereich „Medien und ICT“ völlig aufgesplittert und beliebig wird – je nachdem, welche der Querverweise dann gerade im Unterricht aufgenommen werden.

Was dies bedeutet, wird klarer, wenn man die Querverweise in der zugeordneten Fachdidaktik nachschlägt – etwa die unter 1 a und b genannten: Im Lehrplan Sprachen findet man dazu unter dem Titel des monologischen Sprechens:

Lehrplan 2

Die Kompetenzen der Medienbildung lassen sich zwar auf die Formulierungen der Fachdidaktik Sprachen beziehen; dort geht es aber nur am Rand um Fragen einer Medienbildung. Wesentlich ist die Fähigkeit, Erlebnisse und Erfahrungen in Worte zu fassen oder Beobachtungen wiederzugeben. Die Intention der im Lehrplan ICT und Medien beschriebenen Kompetenzen sind hier keine schwergewichtigen Ziele mehr. Es könnte deshalb leicht passieren, dass diese im Zug der Stoffüberlastung in den Sprachfächern dann ganz vergessen gehen.

Unklare Zuständigkeiten

Noch problematischer ist es, wenn zu den Kompetenzen im Bereich der Medienbildung gleich eine ganze Auswahlsendung von Querverweisen mitgeliefert wird, wie etwa bei folgendem Beispiel:

Lehrplan 3

Es ist ja gut und richtig, dass die Nutzung der Medien für den eigenen Lernprozess in vielfältiger Weise erfolgen sollte. Doch hinter dem Potpourri der der Querverweise verschwindet der Gedanke der Medienbildung – nämlich, dass es darum geht, diese Auswahl der Medien medienkritisch zu begleiten und dabei die verschiedenen Möglichkeiten miteinander zu vergleichen. So bezieht sich einer dieser Querverweise auf die Schreibstrategien im Französischunterricht: „Die Schülerinnen und Schüler können eigene Schreibstrategien zielgerichtet anwenden, wenn sie nach Bedarf unterstützt werden (z.B. Informationen sammeln, Mindmap, Cluster erstellen, um den Text vorzustrukturieren, Vokabular in verschiedenen Medien selbstständig suchen, Text überarbeiten durch sorgfältiges Nachlesen und ins Reine schreiben).“ Auch hier spielen Fragen der Medienwahl wohl nur eine untergeordnete Rolle.

Zum Schluss  stellt sich die Frage, was mit den Inhalten geschieht, die keine Querverweise auf die Fächer enthalten. Auch sie müssen ja integriert und in einem Fachbezug unterrichtet werden. Fallen Sie vielleicht zum Vorneherein schon weg, weil sie gleichsam im luftleeren Raum stehen? Oder ist hier die Nische, welche für die Fachdidaktik ICT und Medien übrig bleibt?

Wer bildet für den Lehrplan aus?

Soweit sind Fragen des Unterrichts betroffen, die mich als Medienpädagoge nachdenklich stimmen. Dazu kommt aber auch die Frage nach der Vermittlung an der Hochschule. Wo sollen diese an den Schulfächern ausgerichteten Medieninhalte in der Lehrpersonenausbildung vermittelt werden? Sind es die Fachdidaktiken der Fächer, die in den Querverweisen bezeichnet sind, oder gibt es (weiterhin) eine eigenständige Fachdidaktik „ICT und Medien“ an den PH’s. Wenn man allein von den Querverweisen ausgeht, dann könnten die zugeordneten Fachdidaktiken ja  schnell zur Überzeugung kommen, eine eigenständige Fachdidaktik Medienbildung sei überflüssig. Ein unerwünschtes Szenario wäre es wohl, auf der einen Seite Professuren für Informatik zu schaffen und den Rest gleich an die einzelnen Fächer zu delegieren. Was so zukunftsweisend als Lehrplan „ICT und Medien“ daherkommt, könnte sich unter ungünstigen Umständen als Danaergeschenk entpuppen.

Dieser Eindruck verstärkt sich, wenn man als Vergleichsbeispiel den ebenfalls fächerübergreifenden Lehrplan zu Beruflichen Orientierung beizieht. Hier gibt es viel weniger Querverweise, und man spürt heraus, dass es um eine unbestrittene Thematik mit einem eigenen Schwergewicht geht. Auch die Verortung ist klar: „Es ist zu empfehlen, dass die Verantwortung für die Berufliche Orientierung in der Schule bei einer Klassenlehrerein oder einem Klassenlehrer liegt. Sie oder er kennt die Schülerinnen und Schüler in der Regel am besten und kann sie darum in dieser anspruchsvollen Phase individuell und professionell betreuen.“ (S.3)

Ein stützender Rahmen ist zwingend

Meines Erachtens hat dieser Lehrplan nur dann eine Chance, wenn er die fachdidaktischen Inhalte der Medien nicht einfach aufsplittert und verteilt. Vielmehr müssen in die Thematik der betroffenen Schulfächer breite Medienthemen einbezogen werden, die medienbildnerischen Überlegungen Raum und Inhalt geben. Wenn es schon kein Fach „Medien und ICT“ gibt, dann müssten in den zugehörigen Fächern zeitliche Gefässe geschaffen werden, wo gezielt und vertieft die Perspektive der Medienbildung Eingang findet. Genau darauf hätte die Fachdidaktik der Medienbildung die Studierenden vorzubereiten – und nicht die anderen Fachdidaktiken, deren Sichtweise von ganz anderen fachlichen Überlegungen bestimmt wird. Wenn es zutrifft, dass die Bildung der eigenen Persönlichkeit, der kulturellen Identität, der Erwerb personaler und sozialer Kompetenzen heute auch in der Auseinandersetzung mit Medien geschieht (S.1), so ist es unabdingbar, dass diese Auseinandersetzung in der Schule von medienpädagogisch geschulten Lehrpersonen aufgenommen wird.

Zudem wäre es sinnvoll, über die Schuljahre von den Schülerinnen und Schülern ein Portfolio Medienbildung erarbeiten zu lassen, das der fachübergreifenden Thematik der Medien einen festen Rahmen gibt und immer wieder auf wesentliche Gesichtspunkte der Medienbildung zurückführt. Darin könnte jener Kern der Auseinandersetzung mit den Medien deutlich werden, der sonst in der Zersplitterung der Medienbildungsinhalte zerfasert und verloren geht.

20. Juli 2013

Lehrplan 21: Ein Schritt zu einer breiten Medienbildung

Der gesamtschweizerische Lehrplan 21 wird auch einen Lehrplan „ICT und Medien umfassen“. Nachdem das offizielle Dokument publiziert ist, möchte ich darauf mit einigen Überlegungen eingehen und den Entwurf auch kritisch würdigen.

Man muss primär attestieren, dass es sich um einen grossen Schritt in Richtung Verankerung von Medieninhalten in der Schule handelt. So wird damit vom gesamten Lehrplanwerk der Schweizer Volksschule anerkannt, dass die heutige Lebenswelt von Medien durchdrungen ist und einen kompetenten und mündigen Umgang mit ihnen erfordert (S.1). Positiv ist auch, dass es gelungen ist, die vielerorts separierten Lehrplanteile einer „Informatik“ und einer „Medienerziehung“ zu integrieren. Allerdings ist mir uneinsichtig geblieben, warum durchgängig von „ICT und Medien“ gesprochen wird; geht es doch letztlich um eine Thematik, die man präziser als „Umgang mit digitalen Medien“ bezeichnen könnte (auch Bücher sind ja heute letztlich digital produzierte Medien).

Dementsprechend ist die Medienbildung breit aufgestellt, wobei sie sich an drei Kompetenzbereichen ausrichtet (S. 5):
– Kennen und Einordnen von Medien
– Auswählen und Handhaben von Medien
– Sich-Einbringen mittels Medien.

Schade ist allerdings, dass die Reflexion auf die Medien – als Kern der Medienbildung – nicht ebenfalls als autonomer Kompetenzbereich definiert wird, sondern in den Aspekt des Sich-Einbringens mittel Medien ausgelagert wurde. Zwar kommen in den konkreten Ausführungen zu Zielen immer wieder Reflexionsaspekte vor; wünschenswert wäre aber eine konsequente Akzentuierung der Medienkritik in einem eigenen Kompetenzbereich, wie er zum Beispiel bereits in den 90er Jahren von Dieter Baacke analytisch, reflexiv und ethisch angedacht wurde.

Die Konkretisierung der Kompetenzbereiche

Gelungen sind die Ausformulierungen von konkreten Zielsetzungen in den Kompetenzbereichen – etwa wenn es beim „Kennen und Einordnen von Medien“ unter fünftens heisst: „Die Schüler und Schülerinnen können Wirkungen der Medien aus sich erkennen und diese bei der Steuerung der Mediennutzung einbeziehen.“ Formuliert werden auf diese Weise – auf drei Altersstufen (sog. „Zyklen“) bezogen –  eine Art von Bildungsstandards, die dann weiter konkretisiert werden. Das beginnt mit sehr elementaren Zielen, wenn es etwa im Rahmen des 1. Zyklus heisst: „Die Schülerinnen und Schüler können Medien aus ihrem Lebensbereich benennen und über deren Inhalte sprechen.“ Auf der Ebene des 3. Zyklus wird es dann komplexer: „Die Schülerinnen und Schüler können argumentieren, wo Chancen und Risiken von Erfahrungen und Handlungen in der physischen Umwelt in medialen Welten und virtuellen Lebensräumen liegen.“ Insgesamt handelt es sich also um eine Spiralcurriculum, das geeignet ist, Erfahrungen aufzubauen und zu vertiefen. Allerdings wird man auf der untersten Ebene die Kinder nicht unterschätzen dürfen: Ob es hier wirklich ein Lernziel sein muss, Medien aus dem eigenen Lebensbereich benennen zu können, ist eher zweifelhaft. Das scheint mir schon fast zu selbstverständlich.

Der Reflex auf die Informatikdebatte

Was besonders auffällt, das ist die Reaktion auf die Debatte um den Informatikunterricht in der Schule. So wird im Kompetenzbereich „Kennen und Einordnen von Medien“ ein Akzent auf Datenstrukturen, Algorithmen und die Funktionsweise von informationsverarbeitenden Systemen gelegt. Die verstärkte Aufnahme von Inhalten um Datenstrukturen und Steuerung im Bereich von ICT ist dabei positiv zu werten. Die damit verbundenen Fragen sind in den letzten Jahren in der Diskussion um die Medienbildung etwas zu stark in den Hintergrund getreten.

Insgesamt scheint es mir richtig, auf der Volksschulstufe auf einen fächerorientierten Informatikunterricht zu verzichten, aber allgemeinbildendes Hintergrundwissen zur Informatik  im Unterricht aufzunehmen. Das ist ähnlich wie bei elektrischen Geräten, wo man wissen will, wie es funktioniert, wenn man den Strom ein- und ausschaltet. Problematisch erschiene es dagegen, das Programmieren unter der Analogie einer grundlegenden „Alphabetisierung“ in der Volksschule zu forcieren. Denn die technisch geregelten Computersprachen sind doch stark von der natürlichen Sprache zu unterscheiden. Dass die fachbezogene Anbindung der informatischen Kenntnisse lediglich an zwei Stellen in Richtung der Mathematik erwähnt wird,  zeigt allerdings noch Handlungsbedarf. Es wäre sicher sinnvoll im Rahmen der Fachdidaktik Mathematik einen noch stärkeren informatischen Akzent zu legen.

„Primäre Erfahrungen“ und Tastaturschreiben

An einigen Stellen wirkt der Lehrplan aber auch etwas altbacken. So wird mehrfach auf den Unterschied zwischen virtuellen und realen (primären) Erfahrungen Bezug genommen. An einer heisst es dazu: „ Die Schülerinnen und Schüler können an einfachen Beispielen Vor- und Nachteile von Primärerfahrungen, Medienbeiträgen und Erfahrungen in virtuellen Lebensräumen beschreiben (z.B. als Naturerlebnis, Film, Geschichte, Lernprogramm)“ (S.11). Hier wird die Medienpädagogik der 90er Jahre aufgenommen, wo das Verhältnis zwischen Virtualität und Realität bzw. der Flucht aus der Realität ein grosses Thema war. Seit den Web 2.0 und den Sozialen Medien wissen wird, wie stark diese beiden Bereich miteinander verflochten sind. Es sind keine unterschiedlichen Lebensräume, wie es die Autoren suggerieren. Um es ganz klar zu sagen. Für viele heutige Kinder und Jugendliche sind Medienerfahrungen in vielen Lebensbereichen auch zu Primärerfahrungen geworden.

Etwas merkwürdig wirkt der im Folgenden zitierte Abschnitt zum Tastaturschreiben:

Tastaturschreiben

Es wird hier richtig gefragt, wie stark das Zehnfingersystem in der Volksschule angesichts der ganz unterschiedlichen Eingabesysteme heutzutage noch bedeutsam sei. Schon auf dem Handy ist es ja kaum möglich mit zehn Fingern zu schreiben. Trotzdem soll dann schon im 1. Zyklus ergonomisch und „richtig“ getippt werden. Es sieht also so aus, dass das Zehnfingersystem dann doch wieder durch die Hintertür hereinkommt – und wenn auch nur im 2. Zyklus im Rahmen der individuellen Schulung mittels „geeigneter“ Tastaturschreibprogramme. Diese Bocksprünge sind nicht richtig nachzuvollziehen – vor allem wenn man sieht, wie schnell sich die Eingabesysteme in der digitalen Alltagswelt verändern.

Der zweite Teil der hier formulierten Überlegungen wird auf die Probleme eingehen, die man sich mit dem fächerübergreifenden Konzept der Medienbildung im Lehrplan 21 einhandelt. Diese sind meines Erachtens gravierend. Deshalb steht er unter dem Titel: „Lehrplan 21: Es droht das Verschwinden der Medienbildung“

8. März 2013

Zoff in der Schweizer Medienwissenschaft und das Mauerblümchendasein der Medienpädagogik

Staub aufgewirbelt hat in den letzten Tagen die Suche der Nachfolge für Heinz Bonfadelli an der Universität Zürich. Weil bei der Wiederbesetzung ein Streit  um die angebliche Bevorzugung deutscher Kandidaten ausgebrochen war, musste die Leitung der Universität das Verfahren zur Berufung eines neuen Publizistikprofessors sistieren. Nun kann man natürlich argumentieren, dass  nach dem Rücktritt von Bonfadelli ein Kenner der schweizerischen Medienlandschaft fehlt. Doch nach dem was man der Presse entnehmen konnte, haben einige der Bewerber/innen schon einige Zeit in der Schweiz gearbeitet. Da sollte es eigentlich möglich sein, sich in diese Probleme der Schweizer Presse einzuarbeiten.

Der Streit erinnert etwas an den Zürcher Gemeinderat. Hier wurde von SVP-Seite kürzlich gefordert, „dass durch Lautsprecher verbreitete Mitteilungen der VBZ nur von Personen gesprochen werden, deren Muttersprache Schweizerdeutsch ist.“ Vielleicht stört man sich ja daran, dass der neue Professor dann möglicherweise geschliffenstes Hochdeutsch an die Uni brächte…

Wenn es schon um Medien und die Universität geht, dann sollte viel mehr beunruhigen, dass es an den Schweizer Hochschulen seit dem Ausscheiden von Christian Doelker seit 2002 keinen Schweizer Lehrstuhl für Medienpädagogik und damit auch keine Ausbildung in diesem Fach gibt. Offensichtlich sah das Institut für Erziehungswissenschaft dank einer Scheuklappenmentalität weder einen Bedarf noch eine Notwendigkeit für eine Nachfolge in diesem Fach. So wird es immer schwieriger, medienpädagogische Stellen an Pädagogischen Hochschulen mit qualifiziertem Personal zu besetzen. Nachdem sich die Notwendigkeit, Lehrpersonen medienpädagogisch stärker auszubilden, angesichts der Vielzahl digitaler Medien, mit denen Kinder und Jugendliche heute umgehen, in den letzten Jahren verstärkt hat,  ist dies schlicht unverantwortlich. Aber auch für den Bereich der Sozialarbeit oder der generellen Medienerziehung wäre ein erziehungswissenschaftlicher Schwerpunkt an einer Schweizer Universität unbedingt erforderlich. Damit ohne solche Studienmöglichkeiten kommt automatisch das zum Tragen, was der Universität im Fall der Nachfolge von Bonfadelli vorgeworfen wird: Es gibt immer weniger schweizerische Bewerber, weil es dazu hierzulande keine qualifizierte Ausbildung mehr gibt. Und auch eine fundierte medienpädagogische Forschung wäre dringend auf ein universitäres Institut angewiesen, das hier Akzente setzt.

22. August 2012

Crowdfunding – ein unentdecktes Feld für Bildungsprojekte

Crowdfunding ist im Rahmen der Projektfinanzierung ein Ansatz, der in letzter Zeit häufig diskutiert wird. Stellte Karl Marx den Hegelianismus vom Kopf auf die Füsse, so tut das  Crowfunding ähnlich mit der Schwarmintelligenz, die zum Konzept für die Projektfinanzierung mutiert. Viele kleine Anleger und Unterstützer helfen dabei, mit ihrem Beitrag ein grosses Projekt zu realisieren.  Vorbild ist die Plattform Kickstarter in den USA, die aber auch in den deutschsprachogen Ländern ihre Nachahmer gefunden hat.

Doch was soll diese Idee im medienpädagogischen Setting? Vera Marie Rodewald hat aufgrund ihrer Bachelorarbeit über die Plattform startnext.de  in einem Blog angeregt, dass auch im Setting der Schule und  in der <Medienpädagogik Projekte über Crowfunding finanziert werden könnten. Sie berichtet dabei über erste Erfahrungen:

„Da gibt es beispielsweise „Sedicio“ – das größte Schülerfilmprojekt Deutschlands. Hier gelang die Finanzierung. Die Dreharbeiten sind zu einem Großteil abgeschlossen und der Fantasy-Film soll dieses Jahr in den deutschen Programmkinos starten. Ein anderes Projekt sind „Reise-Hörspiele für Kinder!“, ein Projekt zweier Medienpädagogen.“

In einem Beitrag für die neuste Ausgabe der Zeitschrift merz (4, 2012, S. 74-79). Nimmt sie das Thema Crowdfunding nochmal etwas breiter auf und empfiehlt Crowdfunding  für die kultur- und medienpädagogische Projektfinanzierung: „Projekte, die aus den Förderrichtlinien von Stiftungen und Ämtern herausfallen, bekommen mithilfe von Crowfunding, einer alternativen, patrizipativen Finanzierungsform, nun eine weitere Chance für die Umsetzung“ (Rodewald 2012, S. 74)

Ich finde aber, dass man noch einen Schritt weitergehen könnte, als nur bis zur Projektfinanzierung. Gerade für Sach- Wirtschafts- und Gesellschaftskunde bzw. für Mensch und Umwelt Themen  bietet Crowdfunding verschiedene Chancen. So könnten man mit einer Schulklasse gemeinsam erarbeiten, wie man die Förderung eines eigenen Projektes auf einer Crowdfunding-Plattform in die Wege leitet – bis hin zur Gestaltung von Projektseiten zur Präsentation des eigenen Projekts- etwa wenn man wie im folgenden Beispiel einen Schulkiosk  per Crowdfunding unterstützen möchte:

Aber es gibt nicht nur die Möglichkeit, selbst ein Projekt auf die Beine zu stellen; nicht weniger interessant kann es sein, einmal selbst als Unterstützer eines Projektes zu fungieren. Wenn eine Schulklasse z.B.  Geld gesammelt hat, könnte sie es sich überlegen, welches  nicht-kommerzielle Projekt sie unterstützen will. Da ginge es dann darum, verschiedene Projekte zu vergleichen und Kriterien zu entwickeln, welche die Förderungswürdigkeit eines Projekts betreffen.


Besonders interessant könnte es aber auch sein, ein Projekt www.kiva.org  zu unterstützen. Hier geht es um die Mikrofinanzierung von Projekten in der Dritten Welt.  Dabei sollte aber nicht allein der karitative Gedanke im Hintergrund stehen,  sondern es wäre auch  das Konzept solcher Mikrokredite selbst zu diskutieren. Wie ein Spiegel-Artikel belegt, ist dieses nämlich nicht unbestritten geblieben.

Insgesamt scheinen mir Unterrichtsprojekte, die sich um Umkreis des Crowdfunding und der Mikrofinanzierung von Projekten bewegen, ein spannendes Feld für Schule und Unterricht, das noch viel zu wenig gepflegt wird. Ob man selber ein zu förderndes Projekt auf die Beine stellt, oder ob man ein Fremdprojekt unterstützen will, immer geht es um komplexe Prozesse und Entscheidungen, die vielfältige Lernprozesse beinhalten.

4. Juli 2012

Informatikausbildung: ETH Professoren auf dem Holzweg

Gemäss der letzten Ausgabe der NZZ-Sonntagszeitung vom 1. Juli 2012 befürchten ETH-Professoren, dass die Schweiz den Anschluss an die Informatik verliert. Die Forderung deshalb: Informatik-Unterricht gehöre ab der ersten Klasse zum Unterricht der Volksschulen. Denn Programmieren sei genau so wichtig wie Lesen, Schreiben und Rechnen.

Das erinnert an eine ganz andere Kompetenz, die fast alle Schweizer heute erwerben: das Autofahren. Auch hier muss nicht jeder Fahrzeuglenker seinen eigenen Wagen bauen, warten und reparieren können. Den Ölstand messen, Radwechseln oder eine Batterie überbrücken, das geht gerade noch.

Wer aber mit dem Auto vor allem fahren („navigieren“) will, benötigt andere Kompetenzen: Er/sie muss die Verkehrsregeln kennen, bei einem Unfall erste Hilfe leisten können, die Bedienung des Fahrzeugs, bis hin zum richtigen Einparken, beherrschen…

Ganz ähnlich ist es bei den alltäglichen Kompetenzen im Umgang mit Computern und digitalen Medien: Ich muss die Maschine nicht selbst bauen und programmieren. Dagegen lerne ich, mit Programmen wie Word umzugehen; ich kann bei sozialen Diensten mit Privatheitseinstellungen umgehen, weiss wie ich ein Video erstelle und schneide, eine Präsentation für den Beamer gestalte etc. Man hat das seit den späten 80er Jahren als „Alltagsinformatik“ bezeichnet – als man merkte, dass die Mehrzahl der Nutzer/innen von digitalen Techniken ihre Computer nicht selbst programmierten sondern mit vorgegebenen Programmen arbeiten.

Aus dieser Perspektive versuchen die ETH-Professoren olle Kamellen aus dem Anfang der digitalen Entwicklung wiederzubeleben. Denn damals glaubte man noch, dass jeder Computernutzer sein Maschine in Zukunft selbst programmieren müsse – in Basic, Logo, Pascal  oder einer anderen Computersprache. Computersprachen galten als äquivalent zu anderen Sprachensystemen, die Menschen in der Alphabetisierung zu lernen haben: zur Muttersprache, aber auch zu Symbolsystemen wie der Sprache der Mathematik

Doch von dieser überzogener Bedeutung von Computersprachen als weiteren genuinen Kommunikations- und Ausdrucksformen der Menschen ist der Diskurs über ICT und Schule längst wieder abgekommen. In diesem Sinne kann man heute im Ernst auch  nicht mehr behaupten, dass „zwingend das grundlegende Wissen über die Programmierung“ ab der ersten Klasse der Volksschule vermittelt werden müsse.

Das heisst allerdings nicht, dass Programmieren in einer kindgerechten Form nicht auch in einem überfachlichen  Ansatz – etwa angelehnt an Mathematik oder naturwissenschaftliche Fächer seinen Platz haben kann. Denn damit können Kinder und Jugendliche einen Blick hinter die Oberfläche computerisierter Maschinen werfen – etwa wenn sie mit einer Programmierumgebung wie Scratch konstruktiv und kreativ arbeiten.

Solche Unterrichtsprojekte entsprechen jedoch nicht dem geforderten systematischen Aufbau von Informatik-Kompetenzen ab dem ersten Schuljahr. Vielmehr sind sie Teil eines Ansatzes, der zentrale Medienthemen unter dem Anspruch allgemeiner Bildung an die Volksschule herantragen will: Zur Medienbildung gehört in diesem Sinn, dass man in der Schule Einblicke in die Funktionslogiken von digitalen Medien erhält.

Das Anliegen der Informatikprofessoren betrifft dagegen ein propädeutisches Anliegen für die Vermittlung beruflicher Qualifikationen im Informatikbereich. Dass hier verstärkte Schwerpunkte in der Ausbildung der Gymnasien notwendig sind, ist für diese Stufe nachzuvollziehen. Und auch auf der Sekundarstufe (13.-15.) Altersjahr kann man sich überlegen, ob einige zentrale Inhalte des ICT-Bereichs in den Ansatz einer digitalen Medienbildung einbezogen werden könnte, um Möglichkeiten und Relevanz der Informatik für die heutige Gesellschaft im Unterricht aufzuzeigen. Dies könnte aber durchaus im Rahmen des traditionellen Fächerkanons geschehen.

Generell braucht die Volksschule keine Aufwertung einer scheinbar unterbewerteten Informatik, sondern vermehrte Anstrengungen in der Medienbildung. In den Schulen sollte die Arbeit mit Medien generell so selbstverständlich sein wie in anderen Bereich der Arbeitswelt. Darin müssten Schülerinnen und Schüler unterstützt werden – und auch auf Risiken und Gefahren hingewiesen werden, die mit den digitalen Medien verbunden sind. Wenn Kinder in  der Volksschule für das Arbeiten mit Medien motiviert werden und für ihre alltäglichen Arbeiten in der Schule (Referate, Schreiben von Texten, Präsentationen etc.) immer selbstverständlicher auf neue Medien zurückgreifen, dann wächst auch das Interesse an der Informatik und der Wunsch mehr über diesen Bereich und das dahinterstehende Wissen zu erfahren – ja vielleicht auch, bei der eigenen Berufswahl die Informatik als eine der spannendsten Arbeitsgebiete in der heutigen Gesellschaft einzubeziehen.

25. Mai 2012

Media Literacy trifft Medienkompetenz

Die amerikanische Medienpädagogin Renee Hobbs hat kürzlich ihr Buch „Digital and Media Literacy. Connecting Culture und Classroom“ veröffentlicht.

Digital and Media Literacy: Connecting Culture and Classroom (Pa... Cover Art

Dieses Buch sollte auch im deutschsprachigen Raum schon deshalb gelesen werden, da es einige Vorurteile gegen die Medienpädagogik made in USA Lügen straft:

– Seit den Büchern von Neil Postman in den 80erJahren des  letzten Jahrhunderts betrachtete man die amerikanische Medienpädagogik als stark bewahrpädagogisch und moralisch aufgeladen. Man erinnere sich: Die Medien enthüllen alle Geheimnisse der Erwachsenen (Sex, Drogen etc.) und setzen die Kinder diesen negativen Seiten des Gesellschaft schutzlos ein. Soll man Kinder davor zu bewahren – oder sollen sie sich eher damit aktiv auseinandersetzen. Postman hätte eher für die erste Position votiert. Hobbs geht es um die zweite.

–  Die amerikanische Medienpädagogik kam stark von den Sprachwissenschaften her und war sehr analytisch orientiert. Es ging zentral darum, Medienbotschaften zu entschlüsseln. James Potter sieht zum Beispiel folgende Fähigkeiten im Zentrum medienpädagogischen Handelns:

– Analysis, indem eine Botschaft in ihre bedeutungsvollen Elemente aufgespalten wird;
– Evaluation, indem die Elemente bewertet werden;
– Gruppieren – indem bestimmt wird, welche Elemente zusammenpassen;
– Induktion – indem man auf ein Muster über kleines Set von Elementen schliesst:
– Deduktion, indem man allgemeine Prinzipien nur Erklärung herausarbeitet;
– Synthesis, in welcher man die Elemente in einer neuen Struktur fasst;
– Abstrahieren, indem man die Essenz der Botschaft in einer klaren und knappen Beschreibung formuliert“ (Potter 2011, 15)

Auch bei Hobbs spürt man den analytischen Blick in ihrem Buch noch -manchmal fast etwas zu stark. Dennoch geht es hier viel stärker auch um Gestalten und soziales Handeln, in welchen das Reflektieren über die Medien eingebunden ist. Film und Fernsehen werden zudem durch viele Unterrichtsbeispiele aus dem  Umgang mit digitalen Medien ergänzt. In einem Beispiel heisst es dazu:

„Wähle einen Freund/Freundin, ein Familienmitglied oder eine andere erwachsene Person aus, um sie über ihre Erfahrungen mit Online Beziehungen zu befragen. Schreib  die wichtigsten Ideen und Details auf; mach dann eine kurze  Zusammenfassung der Schlüsselideen“ (S. 140).

Auch Renee Hobbs entwickelt ein Schema der wichtigsten Fähigkeiten, welche im Unterricht zu fördern sind.  Doch sie bezeichnet diese als „fünf kommunikative Kompetenzen“  und nähert sich schon im Sprachgebrauch dem Kompetenzbegriff an, wie er im deutschsprachigen Raum  üblich ist. Sie unterscheidet zwischen:

– Zugang finden, nämlich das Finden und Austauschen von geeigneten und relevanten Informationen, bzw. die Nutzung von Medientexten und technologischen Werkzeugen.
– Analysieren: Die Nutzung des kritischen Denkens , um Botschaften und empfangendes Publikum in die Analyse einzubeziehen.
– Gestalten: Inhalte entwickeln und gestalten, um Kreativität und Vertrauen im Selbstausdruck zu finden.
– Reflektieren: Die Auswirkungen der medialen Botschaften und der technischen Werkzeuge auf unser Denken und Handeln im Alltag beziehen.
– Handeln: Individuell und gemeinsam arbeiten, um Wissen auszutauschen und Probleme in der Familie, am Arbeitsplatz und in der Community zu lösen (S.12).

Vergleicht man diese Fassung der „Media Literacy“ mit den Medienkompetenzen, wie sie Dieter Baacke entwickelt hat, so sind die Unterschiede nicht mehr sehr gross. Mediengestaltung, Reflektieren und Handeln findet man explizit in diesem Konzept wieder. Und die Analyse könnte man mit dem Gedanken einer Medienkunde verbinden, wie sie Baacke vorschlug. Es scheint also, dass sich die Überlegungen zur Media Literacy im angloamerikanischen Raum und jene zur Förderung von Medienkompetenz in unseren Breitengraden stark annähern. Das lässt darauf hoffen, dass sich der internationale Diskurs über Medien in den nächsten Jahren vertiefen lässt und nicht mehr isoliert nebeneinander her läuft.

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